Evalueren

evalueren.JPG
  • Evaluatie omvat zowel het product van leren als het leer- en onderwijsproces.

  • Evalueren is geen snapshot maar een continu gegeven.

  • Effectieve feedback is stimulerend, corrigerend en ondersteunend.

GO! standpunt Meer info Praktijkvoorbeelden

Het GO! gaat uit van een visie op leren die nauw aansluit bij het (sociaal)constructivisme en competentieontwikkelend leren. Scholen hebben de plicht om daarrond een doordacht evaluatiebeleid uit te werken. Dat bepaalt mee de kwaliteit van hun onderwijs en het GO! ondersteunt ze daarbij. Kwaliteit rust daarbij op vier pijlers: effectiviteit, efficiëntie, gelijke kansen en responsiviteit (de mate waarin de school zich aanpast aan de eisen uit de omgeving). Als we het hebben over effectiviteit en efficiëntie, dan bekijken we via evaluatieprocessen welke effecten het onderwijs heeft.

Evaluatieprocessen zijn een essentieel deel van leerprocessen. Het GO! gebruikt die niet exclusief als middel om leerlingen te selecteren of zelfs uit te sluiten. Een sleutelbegrip in het pedagogisch project is namelijk gelijke kansen voor iedereen. Leerlingen moeten alle kansen krijgen om zich optimaal te ontwikkelen, op basis van hun talent en competenties. Ten slotte kunnen scholen in een snel veranderende samenleving niet blijven stilstaan. Ze moeten vanuit een blik op de leerling antwoord bieden op die veranderingen. Responsief zijn dus.

Naar een coherent evaluatiebeleid

Vanuit de wetenschappelijke literatuur omschrijft het GO! evalueren als een activiteit waarbij leerkrachten informatie verzamelen over de leerprestaties van lerenden. Op basis daarvan beoordelen ze die prestaties: ze gaan na in hoever en op welke manier de vooropgestelde doelen bereikt zijn en kennen daar een waardeoordeel aan toe, meestal in de vorm van punten. Vervolgens nemen ze een beslissing (volgende stap in het leerproces, eindbeslissing …) en daarover wordt gerapporteerd.

Scholen beslissen daarbij autonoom hoe ze – binnen het wettelijk kader – leerlingen evalueren. Ze beschrijven hun evaluatiebeleid in het schoolreglement en maken duidelijk dat dit los staat van hun sanctioneringsbeleid.

Evalueren heeft vier functies: begeleidend (sterke en zwakke punten in het leerproces opsporen en daar feedback over geven aan de leerling), bijsturend (de leerling remediëren en/of hem helpen om zijn leerproces bij te sturen, de leraar bijsturen in zijn didactisch handelen), beoordelend (vaststellen of de leerlingen de doelstellingen bereikt of de competenties verworven heeft) en oriënterend (uitspraken doen over de studieloopbaan van de leerling). Evaluatie die begeleidt of bijstuurt, noemt men ook wel formatief. Evaluatie die beoordeelt, is summatief.

lerenlerenvanmekaar02.jpg
Scholen hebben de plicht een doordracht evaluatiebeleid uit te werken dat mee de kwaliteit van hun onderwijs bepaalt.

Wat evalueren?

Heeft de leerling de doelen (van het leerplan) bereikt? Hoe verloopt het leer- en onderwijsproces? Het antwoord op beide vragen vergt een verschillende benadering en manier van evalueren. Nagaan of (leerplan)doelen bereikt worden, noemt men productevaluatie. De meest courante voorbeelden daarvan zijn toetsen en examens. Daarmee kunnen leerkrachten twee kanten uit: reproductie vragen van kennis en vaardigheden of de toepassing ervan in authentieke situaties. Overigens kan de school ook eigen doelstellingen formuleren en evalueren, niet enkel die van het leerplan. Wat de leerling doet, wordt in de mate van het mogelijke gemeten, geïnterpreteerd en beoordeeld. Drie basisprincipes staan daarbij voorop: ten eerste mag de school bij zijn eindbeslissing over een leerling enkel rekening houden met prestaties qua leerplandoelen, niet met doelen die ze daarbuiten heeft gesteld; ten tweede moet de school bij de bepaling van haar curriculum rekening houden met de kenmerken van haar leerlingen; ten derde moet de school al het mogelijke doen om ervoor te zorgen dat élke leerling minimaal de leerplandoelen bereikt. Bij eindbeslissingen doet de school dan ook een uitspraak over het geheel van vorming (het kerncurriculum van leerplandoelen).

Procesevaluatie is een heel ander verhaal. Hiermee gaan leerkrachten na hoe het leerproces van de leerling verloopt en hoe hun eigen didactisch handelen in de praktijk werkt. Dat is moeilijk af te leiden uit klassieke toetsen. Punten geven is hier dan ook niet aan de orde, het gaat om een kwalitatieve evaluatie die vooral processen moet verbeteren. Leerkrachten kunnen daarvoor uit drie bronnen putten: observaties van het leerproces (presentaties, groepswerk, feedback, logboeken, praktijkobservaties, beeldopnamen, tentoonstelling …), bevragingen over het leerproces (wat vonden leerlingen moeilijk, hoe zijn ze te werk gegaan, wat gaan ze volgende keer anders doen …) en producten van leerlingen verzamelen (huistaken, portfolio’s, resultaten van groepswerk of projecten, toetsen …).

De keuze van de evaluatievorm hangt af van de soort en het beheersingsniveau van de vooropgestelde leerdoelen. Wie mikt op kennis, vaardigheden en attitudes als samenhangend geheel (competentie), opteert het best voor een geïntegreerde opdracht waarin leerlingen bijvoorbeeld moeten samenwerken of een bepaalde attitude aan de dag leggen (presentatie, fietsproef, project …). Wie mikt op kennis en/of vaardigheden als eerder aparte onderdelen, evalueert ook anders, bijvoorbeeld via een feitentoets of opzoekwerk in het woordenboek.

Sommige doelen hebben een laag beheersingsniveau, denk maar aan het reproduceren van feiten of het toepassen van een algoritme. Spontaan het geleerde toepassen in een nieuwe situatie is van een hogere orde en vraagt om een andere evaluatievorm.

Pas bij variatie in evalueren krijgen leerlingen met verschillende kenmerken, achtergronden en leerstijlen de kans om te bewijzen dat ze de leerdoelen halen.

Indepraktijk04b.jpg
Dé evaluatievorm voor alle leerlingen bestaat niet, variatie is een must.

Wanneer evalueren?

Om vorderingen van lerenden systematisch in kaart te kunnen brengen, mag evalueren geen snap shot zijn. Door er een continu gegeven van te maken, geeft het leerkrachten bovendien de kans om hun onderwijsaanpak bij te sturen. Evaluatie wordt het best zoveel mogelijk in de onderwijspraktijk geïntegreerd. Wanneer die integratie compleet is, spreekt men van permanente evaluatie. Door evaluatieresultaten aan elkaar te linken, wordt een proces van ontwikkeling zichtbaar.

Essentieel is dat leerkrachten, in overleg met lerenden, objectieve criteria uitwerkt waarop (permanente) evaluatie gebaseerd is. Daarover moet duidelijk worden gecommuniceerd: wat evalueren we? Wanneer doen we dat? De rol van leerkracht bestaat erin evaluatiecriteria te formuleren en beoordelingsinstrumenten te ontwikkelen maar ook – en op basis van onderzoek kan de waarde daarvan kan niet genoeg benadrukt worden – feedback te geven aan de leerling. Effectieve feedback, mondeling of schriftelijk, is stimulerend (het goede waarderen), corrigerend (fouten aanwijzen en duiden) en ondersteunend (de leerling tonen of zelf laten bedenken hoe hij de volgende keer beter kan aanpakken).

Wat is goede evaluatie?

Traditioneel moet goede evaluatie aan twee grote voorwaarden voldoen: ze moet doelmatig zijn en billijk. Doelmatig betekent dat ze evalueert wat ze moet evalueren (valide), dat ze bij herhaald gebruik onder gelijke condities dezelfde resultaten geeft (betrouwbaar) en dat ze met de beschikbare tijd en middelen kan gebeuren (efficiënt). Billijk houdt in dat de verschillende deelnemers aan een evaluatie dezelfde behandeling krijgen (objectief), dat ze de informatie krijgen die ze nodig hebben om zich optimaal voor te bereiden (doorzichtig) en dat er evaluatiestandaarden worden gebruikt die duidelijk weergeven wanneer een prestatie goed is, voldoende, uitstekend e.d. (normering).

Bij competentiegericht leren komen daar nog twee voorwaarden bij. Ten eerste moet de evaluatie van competenties constructiegericht zijn. Dat betekent dat de vaardigheden van de lerende gemeten worden in zo authentiek mogelijke situaties. Ten tweede moet het realiteitsgehalte van de evaluatietaken zo hoog mogelijk zijn. Hoe hoog precies hangt af van de mate waarin de taken aansluiten bij de concrete verwachtingen van de lerenden over wat ze met het geleerde kunnen doen.

Ten slotte onderscheiden we drie vormen van betrokkenheid bij evaluatie: zelfevaluatie, peerevaluatie en co-evaluatie. Bij zelfevaluatie beoordelen kinderen zichzelf op basis van vooraf bepaalde criteria. Zelfgestuurd leren bevat onvermijdelijk een component zelfevaluatie: kinderen reflecteren over hun leerproces en sturen het bij. Bij peerevaluatie evalueren leerlingen die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt elkaar volgens vooraf bepaald criteria. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is dat ze dat ook durven. Als in de klas een uitlachcultuur heerst, dan moet daar eerst aan worden gewerkt. Ten slotte is er co-evaluatie, een combinatie van zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leerkracht. De kracht daarvan zit in de dialoog die tijdens het beoordelen ontstaat. Maar voor een goed begrip: de eindverantwoordelijke voor de evaluatie blijft bij de leerkracht. Hij neemt altijd de eindbeslissing.

Even terugblikken

Sinds de jaren zeventig is de focus van ons onderwijs verschoven van pure kennisoverdracht naar competentiegericht leren. Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes in een authentieke context. Authentiek betekent dan weer aansluiten bij de actualiteit, de leefwereld van leerlingen, taken en opdrachten die in het dagelijks leven ook kunnen voorkomen enz. Competentiegericht leren maakt op die manier levenslang leren mogelijk. Zo zetten de scholen vandaag de dag veel meer dan vroeger in op kritisch omgaan met nieuwe informatiebronnen, probleemoplossend denken, samenwerking en zelfsturing. Bovendien zijn kennis, vaardigheden en attitudes op zo’n complexe manier met elkaar verweven dat evaluatie nog moeilijk kan mikken op de afzonderlijke elementen. Competenties zijn meer dan de som der delen.

Dat heeft ook gevolgen gehad voor de algemene visie op evalueren: waar vroeger vooral productevaluatie (via taken, toetsen en examens) de dienst uitmaakte, moeten leerkrachten nu een breed gamma aan evaluatie-activiteiten inzetten en gerichte feedback kunnen geven over het leerproces van hun leerlingen bij het verwerven van competenties. De nadruk is steeds meer komen te liggen op de begeleidende functie van evaluatie naast de beoordelende. Van de school wordt immers verwacht dat ze àlle leerlingen over de meet krijgt. De groeiende aandacht voor hoe leerlingen leren en hoe leraren didactisch handelen, en vooral hoe dit kan worden bijgestuurd en verbeterd, heeft procesevaluatie daarom even belangrijk gemaakt als productevaluatie.

Wat zegt de Vlaamse overheid?

In een omzendbrief van 1998, die nadien nog geregeld is gewijzigd, legt de Vlaamse overheid de regelgeving vast voor evaluatie in het basisonderwijs. Het gaat dan vooral over de toekenning van het getuigschrift basisonderwijs. De klassenraad oordeelt zelfstandig of een leerling het getuigschrift basisonderwijs bekomt en bekijkt daarbij of de leerling in voldoende mate de doelen uit het leerplan die het bereiken van de eindtermen beogen bereikt heeft. Een belangrijke toevoeging is dat de klassenraad bij de toekenning van het getuigschrift basisonderwijs naar het totaalbeeld van het kind moet kijken.

Voor evaluatie in het secundair onderwijs zijn de regels vastgelegd in een omzendbrief van 1999. Daarin wordt evaluatie omschreven als “een instrument om leervorderingen en leerrendement te toetsen”. De overheid legt het maximum aantal dagen vast dat aan evaluatie kan worden besteed. Verder maakt ze duidelijk dat zij zich niet inlaat met de manier waarop een school het evaluatieproces gestalte geeft en ook niet met de beoordelingscriteria die ze daarvoor gebruikt. De pedagogische autonomie van de onderwijsverstrekkers blijft op dit terrein onaangeroerd. Als scholen leerlingengroepen bijvoorbeeld op een verschillende manier willen evalueren, dan is dat hun vrijheid en verantwoordelijkheid. Zo zal in de praktijk het aantal evaluatiedagen voor bijvoorbeeld het aso normaliter hoger liggen dan voor het bso.

Binnen deze context houdt evaluatie drie zaken in: ten eerste de organisatie van vooraf aangekondigde examens of proeven over grotere leerstofgehelen (alle mogelijke vakken); ten tweede het beoordelen van de prestaties van leerlingen door de begeleidende / delibererende klassenraad; en ten derde de evaluatiegesprekken (feedback) met de leerlingen, al of niet met hun ouders erbij.

Scholen moeten ook regelmatig en tijdig communiceren over hun evaluatiebeleid, bijvoorbeeld over hoe en wanneer ze de leerlingen zal evalueren, over de studievorderingen van leerlingen en over de remediëring die eventueel nodig is.

In het lager onderwijs beslist de school of een leerling mag overgaan, of moet zittenblijven. (De school kan wel afstand  doen van dat beslissingsrecht, en de keuze aan de ouders laten.) Een school die beslist dat een leerling moet overzitten, moet die beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet zij aandachtspunten voor het volgende schooljaar formuleren, zodat je kind gerichter begeleid kan worden. In het secundair onderwijs wordt met attesten gewerkt.

Vindt de klassenraad dat een leerling de doelen van het leerplan bereikt, dan kan hij overgaan naar een volgend leerjaar met een A- of B-attest (Een B-attest koppelt daar voorwaarden of beperkingen aan). Als een leerling de vooropgestelde doelen in onvoldoende mate bereikte, is hij niet geslaagd (C-attest) en moet hij het jaar overdoen. Krijgt de leerling een oriënteringsattest B of C, dan moet de school dat schriftelijk motiveren. In uitzonderlijke gevallen (bv. langdurige afwezigheid) kan de klassenraad oordelen dat voor een leerling een uitgestelde beslissing geldt (tot na de herexamens) of vakantietaken moet afleggen. Voor het secundair onderwijs zijn de regels sinds 2011 versoepeld. Zo kunnen leerlingen met speciale onderwijsbehoeften een flexibel leertraject volgen, waarbij ze bepaalde programmaonderdelen niet hoeven te volgen. Ook deliberaties op het eind van de graad in plaats van op het eind van het leerjaar zijn mogelijk, net als vrijstellingen bij zittenblijven.

De overheid geeft scholen dus veel vrijheid inzake leerlingevaluatie en stelt zich neutraal op. Recent zijn wel initiatieven genomen waaruit de visie van de overheid op evalueren sterker naar voor komt. Zo is in 2014 de Toolkit Breed Evalueren ontwikkeld. Die moet leerkrachten Nederlands, taalbeleidscoördinatoren, zorgcoördinatoren en scholen helpen bij de keuze van evaluatiemethodes voor de competenties Nederlands. Belangrijk is hier de term ‘breed evalueren’. Daarmee bedoelt de overheid: door verschillende soorten evaluatie in kaart brengen wat een leerling al kan. Bij brede evaluatie kijkt men naar de leerling in zijn geheel. Alle sterktes en zwaktes, alle talenten en mogelijkheden worden bekeken vanuit verschillende perspectieven, op verschillende momenten, met verschillende evaluatie-instrumenten en in verschillende situaties.

Breed evalueren geeft een beter zicht op wat leerlingen al goed kunnen en hoe hun talenten en competenties verder ontplooid kunnen worden. Het kan ook een vertrekpunt zijn voor schoolteams om aan de slag te gaan met de verkregen informatie. Het stimuleert bovendien het reflecterend vermogen van zowel leerkrachten als leerlingen. Leerkrachten stellen de eigen onderwijspraktijk vaker in vraag en leerlingen worden actief betrokken bij de evaluatie, wat hun leerproces ten goede komt. Breed evalueren gebeurt idealiter in samenwerking met zowel leerkrachten als leerlingen als ouders en vanuit een schoolvisie op evalueren.

Ontdek de praktijkvoorbeelden